丁蜀镇位于太湖西岸，那座山看起来像四川的山脉。北宋元丰七年时，苏东坡在蜀山南边购置田地建造房屋，并且设立学馆传授学问，那地方叫做东坡草堂。他坚守最初的志向，一直没有改变。九百多年过去了，东坡书院依然矗立在蜀山上，有着青色的瓦片和白色的墙壁，竹子的影子在窗户上晃动。这次来此，沿着苏东坡走过的路，再次思考——究竟要学习什么？
——题记
我在《好的教育》的序言中，曾提及过这样一番话：教育，一度蕴含着崇高的内涵。究竟怎样的内涵，才算得上是崇高？我从哲学的视角，略作阐释。
人类是世间独有具备自我觉知能力的生物。所谓“自我觉知”，即个体明了自身属性，进而认知人与外界存有相互依存状态。众生之中，唯有人类能明晰彼此与世界间存在主体与客体之分。
人的存在同外部环境如何互动，或者讲，个体怎样审视周遭，能够划分成好几个阶段，需要具体分析。
第一层：注重“物件”。所有客观、实在并且能够被看见或触摸的都称为物件。“实在”意味着拥有实体或本体。不过从哲学角度出发，任何被确认或能够被确认的存在都属于物件。是否为“物件”，关键在于能否“确认”，而非是否“实在”。书本、桌椅、文具、杯盏，皆为实在之物，确是事物无疑，然而亦存些事物为虚无之态，却可明晰认知，亦归入事物之列，因其乃事物之特质或根本。譬如数学法则，物理定律等一切规律性之物，纵属虚无之境，亦为事物。史学中所能明确纪年、人物及其经历、作为，皆可确知，亦属事物。事物能够获得称谓，同样可以加以阐释，阐释的含义在于：它的本质属性与适用范围是明确的。
“确知”的成果是“知识”。
“实际”与“物件”并非等同。维特根斯坦在《逻辑哲学论》里写道：“寰宇并非物件的集合，而是事实的集合。”他还阐述，寰宇受事实支配，并且全然由事实支配。比如以这处居所来象征一个寰宇，那么这处居所中，绝不仅包含书籍、桌案、文具、茶盏等以及我们自身这些显而易见的存在，还涉及“现实”：我们当下正进行演讲活动，只有将人类活动这些现实状况纳入考量，方能形成寰宇的整体，依照维特根斯坦的论断，便是“寰宇乃所有事件之总和”。
今日东坡书院课室之中：笔墨纸砚，器具杯盏，以及算术法则、力学公理，凡是能够明确认知的，都算是具体物件。这些物件可以加以阐释，可以接受测验，可以用分数进行量化评估。然而倘若教育仅限于此，便如同将蜀山简化为一页答题单。
什么才是事物的界定？一切可以明确认知的，都归属于事物范畴。那么事实究竟是什么？以历史为例，那些在史学研究中可以确认的特定时间、相关人物及其经历和成就，属于“事物”的范畴。然而，历史的“事实”在内涵和外延上均不固定，任何事实的发生，都由众多原因促成，并且会引出更多后续影响。这些原因还可以持续向上追溯，而结果则可以不断向下延伸。因此，关于历史缘由的探讨，不同人有不同看法，不存在唯一结论。所以，真相无法绝对了解，只能相对明白，事物难以精确界定，仅能加以称呼。
认识的结果是看法。真相无法完全明了，那么对于真相的看法也无法被完全肯定。任何一个人都不能断言自己的看法是绝对正确的。看法并非知识，只有当一个人持有某种看法时，这才能算是知识，而他具体的看法本身，却不能算是知识。转向学习领域，当要求学生记忆历史书籍里那些涉及历史事件的看法，并视其为定论时，就犯下了一个重大的思想失误——把历史“事件”当作了历史“存在”，把“看法”看作了“真理”。由此，教育就堕落成了“灌输”。
庭院中，日光将竹竿的影子分割成片片状，如同时光的片段，草屋里曾经发生的事件——传授知识、激烈讨论、饮酒赋诗——如今已难以考证，仅存“东坡书院”这个响亮的名字。
从个人心智发展角度讲，理解，是指对“事实”的掌握，而非对“事物”的熟知。假如升学测验只考查对“事物”的熟知程度，我们仅评估了考生的学识，而且并非学识的广度，毕竟每次试卷涉及的都是经过筛选的局部知识，或许某些考生了解，另一些考生则不了解。
东坡先生曾说，要广泛涉猎然后精准提炼。如果将教材里的某个见解当作唯一标准强加给学生，就仿佛把整座长廊彻底封闭，仅允许一个人通过。丁蜀地区的紫砂艺人从不重复制作同一个壶式，我们又怎能只给学生一个固定的思维框架？
人的不同，源于理解。理解才是个人最关键的才能。碰上一个事，你能否形成自己独立思考的、符合逻辑的、有根据的“看法”。因此，存在两种测验：测真实了解与测理解能力。测真实了解的题目，比如：中国的抗日战争在何时取得胜利？答案仅能有一个；而测理解能力的题目，则是：中国为何能够赢得抗日战争的最终胜利？多种答案很正常，评判标准在于谁的见解更深刻，这类考题实际上有助于激发人类思考能力。考察认知能力比检验确切知识更进一层，因为认知能力的测试旨在提升思维品质，增强洞察事物内在规律的深度，而非单纯核对记忆库中存储的内容。
存在两种基本认知，即存在与实际，它们构成了我们精神世界的两个层面，分别是学问与理解。
但人类精神还有更高的层次，第三和第四个层次：价值和审美。
人类精神第三阶段体现为价值观念。价值并非客观存在，也不是具体事物。事实确确实实发生过，比如讲课这件事，它确已发生，若未发生则称不上实，更不能算作事。真实发生的情况即为事实。
价值意味着什么？举一个例子来说明。在《论语》中，孔子和学生们经常探讨哪些内容？他们讨论的是仁、义、忠、孝、信、勇、智等话题。这些是什么性质的东西？它们既不是具体的事物，也不是客观的事实，而是属于“观念”的范畴，但这些“观念”并非针对事物和事实，而是涉及人，关乎人类的道德准则。这些观念是与人相关的，它们在“塑造”人的行为，是赋予人以社会属性的。
人的根本在于思想意识，或者说，思想意识就是人的根本，因此，探讨思想意识就是探讨人的本身。而且，思想意识改变了人类的社会环境，正如维特根斯坦所言：我们所感知的世界是一个由语言所构建的世界，语言或思维的边界就是世界的边界。例如，人的道德认知，使得人类与动物的父子互动截然不同；人的仁爱正义礼仪智慧诚信等思想，让人与禽兽存在本质区别。
说到这个地步，我就能回应在《好的教育》里提出的那个论点了，教育，曾经具备崇高的内涵，究竟什么样的教育内涵算得上崇高？并非在事物层面，也不是在客观事实上，而是要超越这些层面，探讨人类的价值观问题，并因此形成思想观念。
蠡河的两岸居民世代以制陶为业，他们不仅制作陶壶，更在传承“器物蕴含精神”的信念：手需端正，心要真挚，火候要适中。倘若教育缺少这种理念，就只剩下若干枯燥的技术指标，好比未经窑火煅烧的紫砂原料，终究无法成为精美的器物。
孔子整理了《春秋》，这部书开篇就有一句：“郑伯在鄢地战胜了共叔段”，仅用六个字，郑伯是谁呢？郑国是伯爵的领地，郑国历代君主都被称为郑伯。共叔段又是什么人呢？究竟是哪个郑伯战胜了共叔段？为什么要进行这场胜利呢？这些问题的答案需要通过阅读《左传》才能知晓，因为《左传》中详细记载了事件的前因后果。然而孔子只用六个字概括。原因在于孔子并非在陈述事实，而是在表达对事实的评判和理解。郑伯在鄢地战胜了段，段本应是弟弟，但他从不自称弟，直接称呼其名。这包含两种含义，首先，作为弟弟的他，天天想着夺取哥哥的天下，这样做符合弟弟的身份吗？他配当弟弟吗？不称“弟”，就表明段这个人不配做弟。其次，不称弟却称“伯”，称呼哥哥，是在说哥哥还称职吗？恰恰不是，这是反话：你郑伯真的把他当作弟弟吗？你若视他为弟弟，在他初犯过错时，应给予严肃训诫，加以严格管束，他或许就不会误入歧途啊。你刻意设下圈套，令他越陷越深，无法自拔，接着用一个字：克，将他彻底摧毁。你这样做，还算得上是大哥的作为吗？
你是否留意到，孔子在评价这对兄弟时，暗含了一种评价准则或批评范式，这种准则和范式，就是兄弟间那种兄长友爱、弟弟恭敬的伦理观念。《论语》中所探讨的仁义忠信等内容，其实也是在阐述批评范式和评价准则。观点的形成，必然依托于某种思想观念。由思想观念所支撑的观点，才是真正有价值的，能够经得起检验的。
观点和观念有什么区别？
譬如讲一个事。鲁哀公向孔子的弟子有若询问：“收成差了，国库开支不够，该怎样办？”庄稼歉收，国家财政资金短缺，应该采取什么措施呢？
有若回答，“盍彻乎？”为什么不采取十抽一的田税法呢？
这就是观点——面对政府财税困乏，给出一个建议。
但鲁哀公有点懵：我十抽二还不够用，怎么反而要我降税呢？
有若怎么回答的？
他说：民众富足时，君主怎能匮乏？民众贫困时，君主怎能充实？
这就是观念。
思想为何关键？良善的思想能使人向善，不良的思想使人向恶；良善的思想可令社会进步，不良的思想使社会倒退。一个群体秉持何种思想，这个群体就走向何种归宿。因此，卓越的教育素材，须涉及思想，需为子孙后代传递积极的观念，为他们带来美好的前景和前途。
